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(1)关于课程分类，近代以斯宾塞为代表。他把人的活动分为五类，确定一各类活动所需要的教育以及相应的课程。
⑵现代课程内容的分类有各种不同的观点。如赫斯特(P。Hirst)认为，教育就是要传授给学生各种知识并发展其能力，而知识和认识能力有着多种多样的逻辑形式，因此课程内容也必然是多样的。他把知识分成七种形式，即：①数学和形式逻辑②自然科学③道德认识和道德判断④美学⑤哲学⑥宗教经验⑦对自己及他人心理的认识。这七种经验是不能互相代替的。学生学习这七种经验的过程，也就是逐渐发展其认识能力的过程。
⑶伯恩斯坦(B。Bernstein)把课程分为两种主要类型：一种叫做“集合型”，这类课程的各种内容各自分离，界限分明;另一种叫做“统合型”，这类内容界限相对模糊，并且每一部分都与一种中心概念或中心思想相联系。
⑷英国的“语言分析学派”(即课程中心派)认为，从哲学观点可将教学内容分为7个不同的领域：数学、自然科学、社会与历史、文学与语言、道德、宗教、哲学。这7个领域之间的差别在于逻辑原理的不同。
⑸以上介绍的几种理论虽然依据的标准、方法不同，但都是“学科中心”或“知识中心”的分类。这种分类注意到了知识的系统性，但容易割裂各学科之间的联系，脱离丰富多变的客观现实。
⑹依照教育结构和多重分类的主张，我们一般把课程分类问题分为宏观课程和微观课程两类。宏出课程可分为普通课程、职业课程和专业课程。其中每一类课程又可分为理论课程和实践课程。在此基础上，又可对课程进行微观分类，以进一步区分课程的性质。例如，普通课程可分为语言—文化类课程;数学—科学类课程;历史—社会类课程;哲学—政治类课程;道德—伦理类课程;艺术—体育类课程;思维—论理类课程等。
49、选择课程内容应遵循哪些原则？
(1)传统与现实相结合的原则：课程内容既要继承人类历史积累的正确的、合理的知识，又要剔除旧的、已过时的、不合理的知识。继承是发展的基础，没有继承就没有发展，但没有发展，课程内容就会失去生命力。
(2)衔接原则：衔接原则处理的主要是学习的阶段性课程内容的系统性之间的矛盾。阶段性表现为课程内容各片、章、节的划分，以及不同年级每门课程内容的相对独立性。但是，各阶段不是彼此独立存在的，而是相互联系、相互衔接的，共同构成一个完整的知识体系。
(3)知识与能力相结合的原则：要以知识为主线，引导学生进行思维，引导学生掌握方法，提高学生的认识能力。同时，还要注间提高学生的动手能力和操作能力。
(4)科学性与思想性相结合的原则：既要选择各门课程的科学性材料，又要选择思想政治、道德品质教育的材料，根据不同课程类型的特点，把思想性有机地寓于科学内容之中。
(5)相关原则：要正确认识并处理课程内容之间的关系，把握学科知识之间的横向联系，克服学科课程对知识的割裂，交给学生以完整的、连贯的知识。
50、什么是课程评价？请列举课程评价的若干理论观点
(1)课程评价包括对课程设计、编排和实施所做的各种形式的评定。教育评价与教育测量、教育统计的关系。
(2)课程评价的若干理论观点
①早期的观点：19世纪中叶，心理学逐渐从哲学中独立出来，并初步将“测量”的方法作为心理研究的工具。在桑代克、伯特等的倡导下，许多人开始用测量的方法来研究教育问题，对教育的效果进行测定，并把测量技术发展到相当复杂的程度。
②“科学”的课程评价观点：程序学习兴起于50年代末，60年代初开始流行，由此引发人们对课程评价发生强烈烈兴趣。这种观点认为，测定课程有效性的标准就是要看教育目标究竟被实现到什么程序，而确定这种标准或尺度的过程就是课程评价过程。这种观点的一个基本原则是：先确定教育目标，然后再给这些目标下一个“可操作的”(或“行为的”)定义。各种测量手段就是在这条原则的基础上制定出来的。布鲁姆等人对教育目标分类的研究，为这种观点提供了一个很好的样板。这一时期恰好是大规模的系统的课程编制时期。人们一方面希望了解课程是否达到了预期的结果，另一方面，又希望知道课程编制过程是否按预期进行。于是产生了所谓的“产品”和“过程”之间的争论。在课程评价方法上形成了“终结性”评价和“形成性”评价两种类型。
③斯特克的课程评价模式：斯特克的课程评价模式扩大了评价的概念，同时注意到预期的东西和实际的东西这两个方面，并强调评价
